Ontwikkelingspsychologie

De ontwikkelingspsychologie (vroeger ook genetische psychologie genoemd, tegenwoordig ook wel levenslooppsychologie) bestudeert de psychologische veranderingen bij toenemende leeftijd, dus vanaf de geboorte via de babyjaren, peuterjaren, kleuterjaren, schoolperiode, adolescentie, volwassenheid tot in de ouderdom. De meeste aandacht van de onderzoekers gaat nog steeds uit naar de periode waarin de veranderingen elkaar het snelst opvolgen, die van de geboorte tot aan de vroege volwassenheid.

Geschiedenis

Het denken over de psychische veranderingen die de mens in de loop van zijn leven ondergaat en over de invloeden die deze veranderingen veroorzaken, is al heel oud; filosofen als Socrates en Plato dachten en schreven al over opvoeding. Zij moeten bij het bepalen van hun pedagogische doelstellingen en hun didactische methoden rekening hebben gehouden met wat hun jonge leerlingen aankonden. Denk bijvoorbeeld aan de Socratische methode zoals in de Dialogen van Plato gedemonstreerd. Plato pleitte al in zijn Republiek voor het vroeg opsporen van bijzondere talenten bij kinderen, opdat de opvoeding en scholing gericht kon worden op het ontwikkelen van deze talenten. Maar tot zo ongeveer de 17e eeuw werden er toch geen aparte studies gewijd aan kinderen, hun opvoeding en ontwikkeling.

De Engelse filosoof John Locke (1632-1704) zag het kind als een onbeschreven blad papier (tabula rasa) waaraan letterlijk alles geleerd moest worden, door middel van ervaringen en een consequent systeem van straffen en beloningen. John Locke is daarmee het grote voorbeeld geworden van wat men empiristen noemt. Hier tegenover stonden de opvattingen van de nativisten die meenden dat als men kinderen maar goed te eten gaf en ze in een gezonde omgeving groot liet worden de ontwikkeling van de aangeboren talenten vanzelf zou komen. Rousseau (1712-1778) wordt dikwijls gezien als een van de meest uitgesproken nativisten. Maar toch gaf hij in zijn boek Emile aan de huisleraar de rol van een strenge opvoeder, die zijn leerling Emile veel dingen opdroeg en hem ook veel dingen ontzegde. In de praktijk van de opvoeding was de tegenstelling tussen beide richtingen dus nooit zo scherp te trekken.

In de 19e eeuw beschreven verschillende pedagogen, biologen en filosofen (waaronder de Zwitserse pedagoog Pestalozzi en de Engelse bioloog Darwin) de ontwikkeling van hun eigen kinderen. Het nieuwe daarbij was dat men niet meer enkel filosofeerde, maar ook nauwkeurig begon te observeren en registreren. Hiernaast werd ook de basis voor wetenschappelijke theorievorming gelegd. De evolutietheorie van Darwin bracht bijvoorbeeld Ernst Haeckel tot zijn recapitulatietheorie waarin de menselijke foetus en baby alle stadia doorloopt die de hogere diersoorten in de evolutie doorlopen hebben. Ook de Amerikaanse psycholoog Granville Stanley Hall (1844-1924) vergeleek de vroegste stadia in de ontwikkeling van baby's en peuters met die van de ontwikkeling van natuurvolken tot die in hoog ontwikkelde samenlevingen. Overigens was Hall ook de eerste psycholoog die zich op adolescenten richtte, door hun gedrag te duiden als voortkomend uit een natuurlijke fase van storm and stress, met drie hoofdkenmerken: conflict met de ouders, sterke stemmingswisselingen en het nemen van risico's.

Pas in de eerste decennia van de 20e eeuw ontstond een modern wetenschappelijke studie van de psychologische ontwikkeling bij kinderen en adolescenten. Bekende namen zijn die van William Stern in Duitsland, James Mark Baldwin in de Verenigde Staten, Alfred Binet in Frankrijk en Jean Piaget in Zwitserland. En ofschoon Freud zelf geen empirisch onderzoek deed naar de ontwikkeling van kinderen zullen ook bij hem de observaties verricht aan zijn eigen jonge kinderen bijgedragen hebben aan zijn theorie van de psychoseksuele ontwikkeling die in de loop van de 20e eeuw zoveel invloed heeft gekregen.

Na de Tweede Wereldoorlog werd geleidelijk de Amerikaanse psychologie, met de daar ontwikkelde methoden, de dominante stroming in Nederland en België. Tot dan toe waren het de Duitse, Oostenrijkse (Freud, Adler), Franse en Frans-Zwitserse (Piaget, Jung) psychologen en psychiaters geweest die door onze psychologen en pedagogen gelezen en nagevolgd werden. En met uitzondering van het werk van de Russische psycholoog Lev Vygotsky, dat hier pas in de jaren '60 bekend werd (het eerst door publicaties van Carel van Parreren) is sindsdien de ontwikkelingspsychologie op Amerikaanse wetenschappelijke leest geschoeid.

In de jaren '70 van de vorige eeuw ging men zich behalve op kinderen en adolescenten ook richten op de ontwikkeling van volwassenen. Begrippen als levenslooppsychologie en psychogerontologie raakten in zwang. Dit laatste ook onder invloed van een toenemend aantal bejaarden en hun specifieke problemen van veroudering (zie ook gerontologie). In de ontwikkelingspsychologie van volwassenen werd een centrale vraag of er zoiets als een algemene midlifecrisis bestaat.

Indelingen in fasen en stadia, geleidelijk of sprongsgewijs

In iedere taal zijn er verschillende namen voor de leeftijdsperioden waarin de mens successievelijk verkeert, zoals bij ons het verschil tussen de benamingen baby, peuter en kleuter, of tussen kind en jeugdige. Voor de ontwikkelingspsychologie gaat het om bepaalde psychische kenmerken in die perioden, bijvoorbeeld kenmerken van de psycho-seksuele ontwikkeling of van de cognitieve ontwikkeling, en om de mechanismen van de overgang van de ene naar de volgende fase. De bekendste fasenindelingen zijn van Freud met diens orale, anale en genitale fase in de kinderjaren; van Piaget met zijn indeling in het sensomotorische stadium waarin baby's nog verkeren, gevolgd door het stadium van de pre-operationele, concreet-operationele en formeel-logische denkoperaties.' Iets minder bekend zijn de fasenindelingen van de Amerikanen Erik Erikson, die voortbouwde op het werk van Freud en van Lawrence Kohlberg, die voortbouwde op het werk van Piaget. De eerste richtte zich op de ontwikkeling van de persoonlijkheid in relatie tot zichzelf en anderen (identiteit), speciaal in de adolescentie en vroege volwassenheid, de tweede beperkte zich tot de ontwikkeling van het denken over ethische kwesties (morele ontwikkeling).

Een belangrijke vraag is of een mens in zijn of haar psychische ontwikkeling een voorbije fase geheel achter zich kan laten, of dat altijd, onder bepaalde omstandigheden, een gedragspatroon uit een vroegere fase weer de overhand kan krijgen. Denk bijvoorbeeld aan volwassenen die zich op vakanties als jongeren gaan gedragen of aan dementerende ouderen die zich weer gaan gedragen als kinderen.

Bij alle fasenovergangen is er de interessante vraag of zo'n overgang geleidelijk verloopt of plotseling. Dit verschil wordt ook wel aangeduid met continuïteit tegenover discontinuïteit in de ontwikkeling. Het zou kunnen zijn dat een kind of volwassene onder invloed van buitengewone omstandigheden (oorlog, ziekte, emigratie) opeens een versnelling in zijn of haar ontwikkeling doormaakt, waardoor het plotseling van het ene in het volgende stadium terecht komt. Hoe dit ook zij, in verreweg de meeste gevallen zal een ontwikkeling zo geleidelijk gaan dat men het moment van overgang niet aan kan wijzen, en ook niet met wetenschappelijke methoden kan vastleggen.

Rijping en Leren; Erfelijkheid en Omgeving; Nature en Nurture

De bovengenoemde oude tegenstelling tussen de nativisten en empiristen komt terug in de vraag waardoor een bepaalde psychische ontwikkeling veroorzaakt wordt. Komt die voort uit rijping van de hersenen of uit oefening, of uit allebei? Tegenwoordig is er vrijwel geen enkele psycholoog meer die eenzijdig voor het ene of het andere kiest. Het is altijd een samengaan van beide factoren, maar in verschillende sterkte, afhankelijk van de bepaalde ontwikkeling waar het om gaat. Algemeen wordt ook aanvaard dat de lichamelijke constitutie, waaronder de erfelijke aanleg, de grenzen aangeeft van wat met leren en oefening te bereiken valt. Evenals het onmogelijk is een kind van zes maanden te leren lopen of spreken, is het onmogelijk een kind van zes jaar goniometrie te leren of de relativiteitstheorie uit te leggen.

Sommige gedragsvormen kunnen met veel oefening aangeleerd worden op een leeftijd waarop het centraal zenuwstelsel daar eigenlijk nog niet optimaal voor ontwikkeld is. Een mooi voorbeeld is het nu al oude experiment van de psychologen Gesell en Thompson dat werd uitgevoerd met een identieke tweeling. Toen die tweeling 46 weken oud was kreeg een van de twee 6 weken achtereen dagelijks les in het trapklimmen. Haar tweelingzusje kwam al die tijd niet in contact met trappen en kon dus ook niet spontaan en uit zichzelf leren trapklimmen. Pas toen zij 53 weken oud was, kreeg zij twee weken oefening en leerde in die twee weken veel sneller en efficiënter de trap op te gaan dan haar zusje in de drie keer zo lange oefenperiode, maar op een jongere leeftijd.*

Soortgelijke proeven zijn gedaan voor het uit het hoofd leren nazeggen van reeksen cijfers en voor het leren nazingen van melodieën, zodat men niet kan zeggen dat alleen motorische vaardigheden zo sterk gebonden zijn aan de rijping van het centraal zenuwstelsel. In dit verband moet ook het begrip 'gevoelige periode' genoemd worden als die leeftijd waarop iets het vlugst geleerd kan worden, en met betere resultaten dan wanneer het eerder of later geleerd zou worden. Maria Montessori ging in haar onderwijspsychologie uit van het bestaan van zulke gevoelige perioden op allerlei gebied. In het dagelijks leven is het 'hoe vroeger hoe beter' algemeen aanvaard voor het leren van een taal, voor het leren bespelen van bepaalde muziekinstrumenten en voor het beoefenen van bepaalde sporten.

Groot zijn altijd de tegenstellingen tussen de aanhangers van aanleg en milieu, erfelijkheid en omgeving, als het gaat om de ontwikkeling van de intelligentie en andere persoonlijkheidsverschillen, zoals de neiging tot agressief gedrag of alcoholisme, depressieve gevoelens of, juist daaraan tegenovergesteld, een opgeruimde aard. Onder invloed van de vele publicaties over het biologisch onderzoek naar het genetisch patroon dat voor ieder individu vastligt in zijn of haar dna is men de laatste tijd weer meer gewicht gaan geven aan de erfelijke aanleg. Meer althans dan in de jaren '60 en '70 van de vorige eeuw het geval was, toen een optimistisch geloof in de maakbaarheid van de mens en de macht van de omgeving overheerste.

Een trend van deze tijd is ook dat men niet wil blijven focussen op de tegenstelling tussen, of samengaan van, biologische en sociale determinanten omdat men daarmee het oog zou verliezen voor het feit dat een mens ook zelf zijn ontwikkeling kan bepalen. Sterk is de roep om wat de Utrechtse pedagoog Langeveld lang geleden al propageerde: 'zelfverantwoordelijke zelfbepaling', als doel van de opvoeding. Maar ook dan blijft de vraag of sommigen zich door hun erfelijke aanleg, dan wel door het milieu waarin zij opgroeiden, beter toegerust zijn dan anderen hun eigen ontwikkeling vorm te geven.

Theoretici en theorieën

• Jean Piaget: Cognitieve ontwikkelingstheorie
• Lawrence Kohlberg: Kohlberg's theorie over de ontwikkelingsstadia van het moreel redeneren
• Jerome Bruner: Cognitieve (Constructivistische) Leertheorie / Narratieve Constructie van de Realiteit
• Lev Vygotsky: Sociaal Contextualisme / Zone van de naaste ontwikkeling
• Urie Bronfenbrenner: Ecologische Systementheorie
• John Bowlby, Harlow & Harlow, Mary Ainsworth: Hechting (psychologie)
• Erik Erikson: Stadia van psychosociale ontwikkeling van Erikson
• Albert Kriekemans (1906-1986)
• Sigmund Freud: Psychosexuele ontwikkeling

Bronvermelding :

• "Gesell, A. and Thompson, H. (1941) Twins T and C from infancy to adolescence: a biogenetic study of individual differences by the method of co-twin control. Genet. Psychol. Monogr., 24:3-122