Wikisage is op 1 na de grootste internet-encyclopedie in het Nederlands. Iedereen kan de hier verzamelde kennis gratis gebruiken, zonder storende advertenties. De Koninklijke Bibliotheek van Nederland heeft Wikisage in 2018 aangemerkt als digitaal erfgoed.
- Wilt u meehelpen om Wikisage te laten groeien? Maak dan een account aan. U bent van harte welkom. Zie: Portaal:Gebruikers.
- Bent u blij met Wikisage, of wilt u juist meer? Dan stellen we een bescheiden donatie om de kosten te bestrijden zeer op prijs. Zie: Portaal:Donaties.
Etnische ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs: verschil tussen versies
(https://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Etnische_ongelijkheid_in_het_Nederlandse_onderwijs&oldid=50206150 19 okt 2017 ChristelPeters 14 okt 2017) |
(Stichting Leerplanontwikkeling) |
||
| Regel 29: | Regel 29: | ||
=== Intercultureel Onderwijs === | === Intercultureel Onderwijs === | ||
[[Intercultureel onderwijs]] (ICO) is een beleidsinstrument die is ingezet om leerlingen beter voor te bereiden op een multiculturele samenleving. Door middel van het ICO zouden onderwijsprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond verbeteren. Dit zou door betere betrokkenheid bij het onderwijs gerealiseerd moeten worden <ref name="boek" />. Het ICO kwam in praktijk niet goed tot zijn recht. Om dit op te lossen werd in 1994 Projectgroep ICO opgericht. Deze projectgroep moest de doelstellingen van het ICO beter formuleren en concretiseren in het lesmateriaal en voorbeelduitwerkingen in de lespraktijk <ref name= "SLO">Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede. </ref>. Uiteindelijk heeft het ICO niet veel effect gehad. Door het ontbreken van heldere invulling voor de praktijk, is het ICO niet goed tot stand gekomen <ref>van der Niet, A.M. (2006). Kennismaken met diversiteit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. </ref>. | [[Intercultureel onderwijs]] (ICO) is een beleidsinstrument die is ingezet om leerlingen beter voor te bereiden op een multiculturele samenleving. Door middel van het ICO zouden onderwijsprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond verbeteren. Dit zou door betere betrokkenheid bij het onderwijs gerealiseerd moeten worden <ref name="boek" />. Het ICO kwam in praktijk niet goed tot zijn recht. Om dit op te lossen werd in 1994 Projectgroep ICO opgericht. Deze projectgroep moest de doelstellingen van het ICO beter formuleren en concretiseren in het lesmateriaal en voorbeelduitwerkingen in de lespraktijk <ref name= "SLO">[[Stichting Leerplanontwikkeling]] (SLO), (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede. </ref>. Uiteindelijk heeft het ICO niet veel effect gehad. Door het ontbreken van heldere invulling voor de praktijk, is het ICO niet goed tot stand gekomen <ref>van der Niet, A.M. (2006). Kennismaken met diversiteit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. </ref>. | ||
=== Taalremediëringsprogramma's === | === Taalremediëringsprogramma's === | ||
Huidige versie van 15 apr 2019 om 09:38
Etnische ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs betreft een kloof tussen de onderwijsprestaties van autochtone leerlingen en de onderwijsprestaties van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond.
Geschiedenis
Vanaf de jaren 60, kwam er voor het eerst een grote groep niet-westerse arbeidskrachten naar Nederland. Door grote economische groei ontstond er een tekort aan goedkope arbeidskrachten. In deze periode kwamen de Gastarbeiders vooral uit de Mediterrane landen, zowel Europese als niet-Europese landen als Marokko en Turkije. Gezinshereniging en vluchtelingen zorgden ervoor dat dit aantal niet-westerse immigranten alleen maar groter werd [1]. Vanaf dit moment kwam het onderwijs in aanraking met een grote groep leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond.
Achterstand niet-westerse leerlingen
De groep leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond lopen achter op autochtone leerlingen wat betreft onderwijsprestaties. Leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond presteren minder goed op school dan autochtone leerlingen. Zo gaan leerlingen met een niet-westerse achtergrond gaan vaker naar het VMBO dan autochtone leerlingen. De slagingspercentages blijven ook achter bij leerlingen met een niet-westerse achtergrond [2]. Zelfs wanneer er rekening gehouden wordt met factoren als sociaaleconomische achtergrond, het IQ en ouders met een vergelijkbaar opleidingsniveau [3], blijft er een achterstand bestaan [4].
Oorzaken
Taalbarrière
Leerlingen met een niet-westerse achtergrond presteren minder goed op het onderdeel 'taal' van de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Vooral leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond, presteren minder goed. Een verklaring hiervoor zou zijn dat in deze gezinnen minder Nederlands gesproken wordt [2].
Structurele uitsluiting
Structurele uitsluiting houdt in dat het onderwijssysteem voor uitsluiting van leerlingen uit specifieke bevolkingsgroepen zorgt [4]. Een voorbeeld hiervan is het proces van white supremacy. Dit proces houdt in dat in eerste instantie het onderwijssysteem de belangen van de blanke meerderheid dient. De belangen en opvattingen van de autochtone/blanke meerderheid krijgen een centrale plaats waardoor minderheden automatisch benadeeld worden [4]. Ook heeft het Nederlandse onderwijssysteem een hoge mate van differentiatie. Differentiatie zou de etnische minderheidsgroepen benadelen [4]. De vroege selectie van het Nederlands onderwijs zou kunnen bijdragen aan de lagere onderwijsprestaties van niet-westerse leerlingen. Er is aangetoond dat vroege selectie samenhangt met kansenongelijkheid [4]. Dit heeft vooral een negatief effect op leerlingen met een migratieachtergrond. Waar in het verleden veel brede brugklassen waren, is dit nu vrijwel verdwenen. Juist leerlingen met een migratieachtergrond haalden hier hun achterstand in [5]. Tot slot is het afstromen in het Nederlands onderwijs makkelijker dan het opstromen. Vooral leerlingen met een migratieachtergrond maken gebruik van het opstromen [5].
Overige oorzaken
De Stereotype Threat Theory (STT) [6], Pygmalion effect [7] en het gevoel van academische zinloosheid [4] kunnen bijdragen aan het onderpresteren van leerlingen met een migratieachtergrond. De Stereotype Threat Theory houdt in dat mensen minder gaan functioneren wanneer ze geconfronteerd worden met negatieve stereotypen over hun 'groep'. Hierdoor bevestigen ze tegelijkertijd de desbetreffende negatieve stereotypen [4]. Het pygmalion effect betreft hier het effect van de verwachtingen van leerkrachten. Wanneer leerkrachten lagere verwachtingen hebben van leerlingen met een migratieachtergrond, zullen ze hen hier ook naar behandelen en zullen deze verwachtingen uitkomen [4]. Tot slot draagt het gevoel van academische zinloosheid bij aan ongunstige onderwijsprestaties. Leerlingen hebben hier het gevoel dat zij geen controle hebben over hun leerprestaties en dat ze slachtoffer zijn van het systeem [4]. Hierdoor daalt hun motivatie en inzet.
Ingezette beleidsinstrumenten
Onderwijsvoorrangsbeleid
In het Nederlandse Basisonderwijs is sinds 1985 het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) ingezet [8]. Hieruit is ook de Gewichtenregeling tot stand gekomen. Dit houdt in dat basisscholen meer geld ter beschikking krijgen per risicoleerling. Dit werd aanvankelijk op grond van Etniciteit, beroep en opleiding van ouders gewogen. Vanaf 2007 is alleen nog het opleidingsniveau van de ouders van toepassing. Leerlingen van ouders met een laag opleidingsniveau worden uitgenodigd voor een taaltoets. Wanneer blijkt dat er een taalachterstand van toepassing is, wordt hier extra geld voor vrijgemaakt [8]. Etniciteit is dus geen bepalende factor meer voor het Onderwijsvoorrangsbeleid.
Aanpak schoolsegregatie
In Nederland is er getracht om de schoolsegregatie aan te pakken. De concrete uitvoering voor desegregatie werden aan lokale gemeenten en schoolbesturen overgelaten. Deze zijn echter niet succesvol gebleken door zowel juridische als praktische redenen. Een juridische reden was, dat er in Nederland vrije schoolkeuze bestaat. Ouders mogen zelf de school kiezen waar zij hun kinderen inschrijven [4]. Autochtone ouders kiezen vaak scholen uit waar weinig leerlingen met een migratieachtergrond op zitten. Dit gebeurt ook andersom, middenklasse ouders met een migratieachtergrond ontwijken scholen waar veel autochtone leerlingen op zitten. Dit versterkt elkaar waardoor schoolsegregatie alleen maar toeneemt [9]. Een wetenschappelijke reden was dat bleek dat leerlingen met een migratieachtergrond niet beter gingen presteren wanneer zij met autochtone leerlingen in de klas zaten [4]. Uiteindelijk is in 2011 besloten dat etnische segregatie niet meer een beleidsprioriteit is [4].
Intercultureel Onderwijs
Intercultureel onderwijs (ICO) is een beleidsinstrument die is ingezet om leerlingen beter voor te bereiden op een multiculturele samenleving. Door middel van het ICO zouden onderwijsprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond verbeteren. Dit zou door betere betrokkenheid bij het onderwijs gerealiseerd moeten worden [4]. Het ICO kwam in praktijk niet goed tot zijn recht. Om dit op te lossen werd in 1994 Projectgroep ICO opgericht. Deze projectgroep moest de doelstellingen van het ICO beter formuleren en concretiseren in het lesmateriaal en voorbeelduitwerkingen in de lespraktijk [8]. Uiteindelijk heeft het ICO niet veel effect gehad. Door het ontbreken van heldere invulling voor de praktijk, is het ICO niet goed tot stand gekomen [10].
Taalremediëringsprogramma's
De taalremediëringsprogramma's zijn opgericht met als doel het verbeteren van het onderwijssucces van leerlingen met een migratieachtergrond. Er kunnen twee taalremediëringsprogramma's onderscheiden worden: eentalige taalremediëring en meertalige taalvalorisering. De eerste richt zich primair op het aanleren van het Nederlands. Meertalige taalvalorisering houdt in dat de moedertalen van de leerlingen meegenomen worden in het curriculum [4]. Uit onderzoek blijkt vooral dat meertalige taalvalorisering een positief effect heeft op zowel cognitieve processen, en daarmee een verbetering van onderwijsprestaties, [11] als sociologisch perspectief [12]. Ondanks dit gegeven wordt er in het Nederlands onderwijs vooral gebruik gemaakt van eentalige taalremediëring. Dit programma zorgt daarentegen niet voor een verbetering in onderwijsprestaties [4].
De OETC (Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur) programma's zijn gebaseerd op de gedachte dat de versterking van de moedertaalontwikkeling ook de algemene taalontwikkeling en prestaties van leerlingen ten goede zou komen [8].Daarnaast moest het de kloof tussen thuis en onderwijs verkleinen. De effectiviteit van dit beleid is echter niet aangetoond[13]. In 1998 is de opvolger Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) opgericht. Dit programma vindt in tegenstelling tot de OETC programma's na schooltijd plaats [8].
Ontwikkelingen
De laatste jaren is er een positieve trend te zien in de schoolprestaties van leerlingen met een niet-westerse achtergrond [2]. Zo neemt het aandeel leerlingen met een niet-westerse achtergrond in het derde jaar van een havo/vwo klas toe. In de afgelopen 10 jaar nam dit bij leerlingen met een Marokkaanse achtergrond zelfs met 20 procent toe. Ook steeg het aandeel leerlingen met een Turkse achtergrond met twaalf procent. Daarnaast is het aantal voortijdig schoolverlaters gedaald. Zeker bij meisjes is op dit gebied vooruitgang geboekt.
Noten
Bronvermelding
Bronnen, noten en/of referenties:
- º Prins, K. S. (1996). Van'gastarbeider'tot'Nederlander': adaptatie van Marokkanen en Turken in Nederland. Doctoral dissertation, Rijksuniversiteit Groningen
- ↑ 2,0 2,1 2,2 Centraal Bureau voor de Statistiek. (2016). Jaarrapport Integratie 2016. Den Haag: CBS.
- º Ledoux, G., Roeleveld, J., Veen, A., Karssen, M., van Daalen, M., Blok, H., Kuiper, E. & Dikkers, L. (2015). Het onderwijsachterstandenbeleid onderzocht. Werkt het zoals bedoeld? ITS, Radboud Universiteit Nijmegen | Kohnstamm Instituut Amsterdam
- ↑ 4,00 4,01 4,02 4,03 4,04 4,05 4,06 4,07 4,08 4,09 4,10 4,11 4,12 4,13 4,14 Eidhof, B., Van Houtte, M., & Vermeulen, M. (Eds.). (2016). Sociologen over onderwijs: Inzichten, praktijken en kritieken. Maklu.
- ↑ 5,0 5,1 Crul, M. R. J., & Verlaan, A. (2008). Doorlopende of doodlopende leerwegen? Een advies over in-en doorstroom in het onderwijs.
- º Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797-811.
- º Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
- ↑ 8,0 8,1 8,2 8,3 8,4 Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede.
- º Ladd, H. F., Fiske, E. B., & Ruijs, N. (2009). Parental choice in the Nederlands: growing concerns about segregation. Presented at the National Conference on School Choice, Vanderbilt University.
- º van der Niet, A.M. (2006). Kennismaken met diversiteit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
- º Bialystock, E. (1999). Cognitive complexity and attentional control in the bilingual mind. Child Development, 70 (3), 636-644.
- º Agirdag, O. (2014). The long-term effects of bilingualism on children of immigration: student bilingualism and future earnings. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(4), 449-464.
- º Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practie? The case of ethnic minorities in the Netherlands. Comparative Education, 36, 55-72.
